PRESENTACIÓN

Partiendo de la importancia que tienen los modos en que los docentes comprenden y representan los temas disciplinares a sus estudiantes, se ha querido analizar, por medio de esta investigación, que aparte de dominar los contenidos claves de una asignatura, los docentes también deben conocer diferentes estrategias para su enseñanza, esto con el fin anticipar posibles dificultades y concepciones erróneas que traen algunos estudiantes a la hora de aprender Matemáticas. 

Como estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador - UPEL, con el presente trabajo pretendo describir, interpretar y analizar las principales características del  Conocimiento Didáctico del Contenido en los profesores del área de Matemáticas del Departamento del Huila - Colombia.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVO GENERAL:

• Analizar las principales formas en que los docentes de Matemáticas del Departamento del Huila comprenden y representan los temas disciplinares a sus estudiantes.

OBJETIVO ESPECÍFICOS:

• Reconocer en los docentes diferentes formas de pensamiento acerca del cómo se debe enseñar el contenido matemático.
• Determinar las principales formas de representación y formulación de las Matemáticas que hacen que sea comprensible a los estudiantes. 
• Identificar qué categorías de conocimiento se requieren para ser un docente competente en Matemáticas.

ANTECEDENTES

En las últimas décadas una de las problemáticas que más ha interesado a los investigadores en educación matemática está relacionada con los conocimientos, tanto matemáticos y didácticos, que un profesor de matemáticas debería tener para que su práctica de enseñanza sea lo más idónea posible. 

Al respecto existen diversas investigaciones que aportan a este estudio herramientas que permiten un análisis de las categorías de conocimientos de un profesor de matemáticas.

En primer lugar se tiene que Ibarra S. y Llanes A. (2017), en su artículo “Caracterización del Conocimiento Didáctico – Matemático de Profesores de Bachillerato a través de su práctica Operativa”, muestran los resultados de una investigación que buscó caracterizar la práctica operativa de los profesores de Matemáticas en el bachillerato mexicano y quienes llegan a considerar que el Conocimiento Didáctico – Matemático obedece y se fundamenta primordialmente en las propuestas curriculares, buscando adaptar los contenidos que se piden promover a las condiciones que afrontan los profesores, principalmente el factor tiempo.

Así mismo, Sepúlveda, O. (2015), en su estudio del Conocimiento Didáctico – Matemático del profesor Universitario: Un Marco Teórico de Investigación, presenta los elementos  teóricos y metodológicos que posibilitan la realización de un estudio  que  llevado a cabo con estudiantes de formación  matemática. Allí permite dar respuesta  a  la  pregunta  de  investigación:  ¿Qué conocimiento  matemático  básico,  necesitan  los estudiantes  de  formación  matemática,  para  una enseñanza  idónea  del  objeto  Grupo?.

El  término idoneidad didáctica se define en el marco teórico del Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemática, EOS, y hace referencia a la identificación de potenciales mejoras del proceso de  estudio  que  incrementan  esta  idoneidad  didáctica. La Faceta Epistémica hace referencia a los conocimientos matemáticos del profesor sobre el contenido matemático, como objeto institucional  cuya enseñanza se planifica, implementa o evalúa.

La  dimensión  epistémica  corresponde  a  uno  de los componentes en el modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático,  CDM,  definido  en  el  EOS, que  es  un  Marco  Teórico  de  investigación  en  Didáctica de la Matemática.

METODOLOGÍA

Teniendo en cuenta el  objetivo de esta investigación, se opta por llevar a cabo este trabajo bajo un enfoque mixto, en el cual se representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Sampieri, Collado y Lucio, 2006, pp.534).

Tomado de: https://www.youtube.com/watch?v=kLjNnwAStiY

Los sujetos de investigación serán tomados de una muestra de docentes del área de Matemáticas que laboran en Instituciones Educativas del Departamento del Huila. Para ello se tendrán en cuenta profesionales que son Ingenieros, Administradores y Licenciados de formación y que actualmente ejercen la labor docente, pero que además presentan alguna experiencia en el área de Matemáticas. La caracterización del Conocimiento Didáctico del Contenido del profesor de Matemáticas se realiza en torno a la forma en cómo enseñan a sus estudiantes diferentes contenidos matemáticos.

Algunas técnicas a emplear son la observación no participante (Casanova, 1998) y el diligenciamiento de una encuesta, donde el papel del observador se centra en sólo observar, manteniéndose al margen de las actuaciones y relaciones que establecen docentes y discentes dentro del escenario en el que se realiza la investigación. Allí la recolección de datos se obtiene de perspectivas y puntos de vista de los participantes (en este caso sus experiencias, significados y otros aspectos más bien subjetivos).

REFERENCIAS

• Ibarra, S. y Llanes, A. (2017). Caracterización del conocimiento didáctico-matemático de profesores de bachillerato a través de su práctica operativa. En Serna, Luis Arturo (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 1171-1179). México, DF: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.

• Sampieri, R. H., Collado, C. F., & Lucio, P. B. (2006). Metodología de la investigación. Cuarta edición. México: McGraw Hill/INTERAMERICMA EDITORES, SA DE C.V.

• Sepúlveda, O. (2015). Estudio del conocimiento didáctico - matemático del profesor universitario: un marco teórico de investigación. Rev.investig.desarro.innov, 6(1), 29-43.

• Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

• Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22. Subsecretaría de Educación.

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